miércoles 18 de septiembre de 2019 - Edición Nº191

Opinión | 9 jun 2019

Pedagogía de la Lectura Literaria

Segunda Parte


Por:
Francisco Romero (*)

1. Propuesta de Itinerarios de Lectura:

¿Cómo vincular textos clásicos y coetáneos?

Teresa Colomer sostiene que resulta imprescindible “erradicar en nuestras aulas el mandato de controlar la lectura –la polisemia de sus interpretaciones- para propiciar la experiencia o acontecimiento existencial del descubrimiento de los mundos lectores que caben dentro de nuestro mundo.

Propone, por lo tanto, la construcción de los horizontes de sentido lector de manera compartida.

(…) Uno de los campos de interés básicos de los avances psicopedagógicos actuales se refiere a las formas de construcción compartida que favorecen el aprendizaje. Por eso la interacción entre la lectura individual y el comentario público enriquece y modifica el horizonte de lectura si se consigue un contexto educativo de construcción compartida. La discusión en el aula, la información suministrada por el enseñante y las referencias -coincidentes o contrastadas, explícitas o implícitas- entre las obras leídas permiten que los alumnos vayan construyendo los modelos del funcionamiento literario. Las propuestas de secuencias didácticas basadas en itinerarios de lectura se inscriben, así, en esta línea de comparación y contraste entre los textos. (p. 39).

¿Qué es un itinerario de lectura? Es un recorrido lector organizado a partir de un eje temático. Puede ser cerrado o abierto. Líneas imaginarias que se arrojan para orientar y acompañar los pasos del lector. Construcciones compartidas que reúnen las libertades y gustos del docente y del alumno/a. Marcan la presencia de criterios para ajustar nuestras decisiones.

Pensemos, por ejemplo, en un fragmento de la estupenda novela de Gabriela Cabezón Cámara, Las aventuras de la China Iron (recientemente publicada), en la que reescribe en clave mujer y feminista la tradición de la gauchesca, sobre todo la saga inaugurada por el Martín Fierro. Porque imaginar nuevos diálogos con esa tradición, en términos de continuidad y ruptura, la reactualizan porque pueden hacernos pensar, como sugiere Cabezón Cámara quienes son los hijos o mejor, las hijas de Fierro y Cruz en nuestro tiempo histórico y cuáles las formas de literatura y cultura popular que guardan algún grado de parentesco con la gauchesca.

Pensemos en nosotros como mediadores, situados en un tiempo y espacio definidos, con adolescentes de carne y hueso, en la tarea de elegir itinerarios de lectura (para leer, por ejemplo, en voz alta, diez minutos en cada una de nuestras clases), en los que vamos incluyendo textos que nos apasionan para trazar puentes entre el siglo diecinueve, el veinte y el veintiuno, entre geografías, culturas, registros y modulaciones de nuestra lengua, experiencias, emociones, puntos de vista narrativos y galerías de personajes diversos. Pensemos en lo que podemos hacer con un par de colegas, porque toda tarea docente es colectiva, para convertir progresivamente una propuesta pedagógica individual en experiencia institucional y/o comunitaria. Porque más allá de los primeros resultados hay que intentarlo, debemos hacerlo, porque no podemos resignarnos a que los tres fantasmas de los que nos advertía Graciela Montes dominen la vida cotidiana de nuestras escuelas.

O bien pensemos en el género de ciencia ficción, siempre tan vigente desde su clave de origen, para imaginar el futuro como exasperación de elementos que ya están en germen en nuestro presente. Podemos empezar por los textos más actuales e inquietantes. Por ejemplo, por un fragmento de la novela del joven bonaerense Martín Felipe Castagnet (2012) Los cuerpos del verano, en el que los muertos tienen la opción de regresar a un cuerpo gracias al avance de la medicina y a internet, que aparece como una tercera posibilidad de existencia, ya que allí navegan etéreos hasta conseguir un cuerpo, que no siempre es el que quieren, sino el que pueden. E incluir en un itinerario otro fragmento, pero esta vez de la novela de otro bonaerense, Germán Maggiori (2014) Cría Terminal, ambientada en la Argentina del 2051, en la era de oro de la informática cuántica y la ingeniería genética, en la que abundan terroristas, conspiraciones, gauchos adictos, milicias de niños y místicos alucinados. Y hacer dialogar estos dos textos con un capítulo de la novela ya clásica de Philip K. Dick (1968) Sueñan los androides con las ovejas eléctricas (llevada al cine en 1982 en la célebre Blade Runner), o con los dos primeros capítulos de El Eternauta, de Héctor Gemán Oesterheld (1957), en el que un viajero del tiempo se hace presente –se corporiza- en la casa de un guionista argentino de historieta, en Buenos Aires, para advertirle lo que ocurrirá años después, en 1963: una invasión extraterrestre. Y retrotraernos a 1940 con un fragmento de la novela La invención de Morel de Adolfo Bioy Casares.

Asimismo, ese itinerario puede incluir textos de la literatura universal que son fundamentales para entender al género en cuestión. Desde la relación entre lo monstruo y lo monstruoso que aparece en su génesis, el Frankenstein de Mary Shelley (1818), a principios del siglo XIX –podemos escoger esa escena en la que la criatura pregunta a su creador, el científico Víctor Frankenstein por qué lo rechaza, o cuando esa misma criatura ve con horror las caras desencajadas, llenas de odio, de la turba que viene a lincharlo-; o el cuento “Colonia penitenciaria” de Franz Kafka –de 1914- , en la que una máquina graba en los cuerpos de las víctimas la culpa por la cual será ejecutado con burocrática perversidad y al final se profetiza un futuro cercano en el que el comandante creador de dicho artefacto retornará triunfante como señal de un tiempo ominoso que nos acecha como promesa funesta.

Ahora bien, pensemos en otra instancia, en la necesidad de presentar y desarrollar itinerarios de lectura silenciosa, libre y sostenida. Imaginemos una propuesta abierta, flexible y diversa, en la que coexistan cuentos clásicos de literatura fantástica o policial de Borges y Cortázar, textos de Marechal, Filloy, Silvina Ocampo, Sara Gallardo y Haroldo Conti, con fragmentos de la novela La Fábula de la Virgen y el Bombero de Angélica Gorodischer –ambientada en la Rosario prostibularia de las primeras décadas del siglo XX-, de La última conquista del ángel de Elvira Orpheé; La madriguera de Tununa Mercado, el cuento “Infierno Grande” y fragmentos de la nouvelle Acerca de Roderer de Guillermo Martínez; el cuento “La llave” de Luisa Valenzuela –que rescribe la historia del personaje femenino de “Barba Azul” de Perrault- y un capítulo de su Novela negra con argentinos; el cuento “El penal más largo del mundo” y un capítulo de La hora sin sombra de Osvaldo Soriano; el cuento “Kilómetro 11” y un fragmento de la novela Santo Oficio de la Memoria de Mempo Giardinelli (uno de los monólogos de Tía Franca); el cuento “Cenizas de Papá” y un capítulo de Secretos de familia de Graciela Cabal.

E imaginemos otro itinerario que dialogue con el que acabamos de presentar, un recorrido por la narrativa de los escritores y escritoras más jóvenes cuyos ejes son los sentimientos de extrañeza e incomodidad ante el paisaje humano de vínculos familiares rotos o a punto de romperse, en los que se da una vuelta de tuerca al género fantástico y/o de terror para que todo acontezca en medio de la más ramplona cotideaneidad. Pienso por ejemplo en el chaqueño Mariano Quirós, en sus cuentos “Toda la luz mala” y “Hogar de madre”, en el cordobés Luciano Lamberti y su cuento “La canción que cantábamos todos los días”, en la entrerriana Selva Almada y los cuentos de su último libro, El desapego es una manera de querernos (en especial, en el texto “Niños”); en Mariana Enríquez y el cuento “Las cosas que perdimos en el fuego” (incluido en el libro que lleva ese nombre); o bien, en un capítulo de la novela del rosarino Patricio Pron, El espíritu de mis padres sigue subiendo en la lluvia.

Porque aspiramos a que tales itinerarios, promovidos en y desde una pedagogía de la lectura emancipada del mandato de controlar la interpretación, propicie experiencias emancipadoras e iluminadoras que tracen puentes afectivos estrechísimos entre el aula y la vida, entre la literatura y nuestras existencias, entre las palabras y las ideas que vienen de los libros y las buenas lecturas y el lenguaje y el pensamiento que vamos conquistando de la cantera inagotable de las fuentes literarias.

Repoetizar las aulas:

En primer lugar, porque el discurso poético nos ofrece la aventura estética más creativa y audaz que pueda concebirse en la literatura, tanto en lo referente al tratamiento del lenguaje como a la apertura de diversas visiones de mundo y miradas profundamente interrogadoras-escrutadoras de lo que usualmente se acepta como realidad. Nos referimos pues a la riqueza conceptual y formal de los textos líricos, a un grado de precisión e intensidad en la elección y producción de la palabra e imagen poéticas, es decir, a una experiencia estética que sólo puede lograrse mediante la frecuentación lectora de la poesía. Porque como escribiera Gastón Bachelard en Poética del espacio, “la poesía pone al lenguaje en estado de emergencia”. Porque las imágenes que construyen constituyen, como sostiene Jean Cohen en Estructura del lenguaje poético, violaciones al código lingüístico, tanto en los planos sintáctico, fónico como semántico y porque tales transgresiones reiventan o redescubren nuestras realidades, sus bellezas y verdades ocultas en las máscaras de la cotidianeidad, siempre tan acechadas por la naturalización y la superficialidad. Busca una revelación o mejor, una iluminación escribirá el poeta Arthur Rimbaud (como nos lo recuerda Piglia en su Tesis del cuento) “la visión instantánea nos hace descubrir lo desconocido, no en una lejana tierra incógnita, sino en el corazón mismo de lo inmediato”.

Y también porque su ritmo, música y rupturas lógicas pueden tender puentes con las subjetividades adolescentes.

En segundo lugar, porque de todos los discursos literarios el poético es el más desconocido, muchas veces menospreciado, o bien directamente ignorado. Ocurre que dicho discurso ocupa un lugar minúsculo en los programas de estudio de Literatura en las carreras de formación de nuestros formadores.

En tercer lugar, porque en una época donde en el mundo y particularmente en la Argentina un hablante medio posee una mochila lingüística que apenas oscila entre las ochocientas y mil quinientas palabras –y la comunicación en las redes sociales no suele sobrepasar los 140 caracteres-, el mayor conocimiento de la poesía puede brindarnos a los docentes la posibilidad de ampliar sustantivamente el horizonte de expectativas lingüístico, cognoscitivo, estético y ético de nuestros estudiantes.

Pensemos, entonces en itinerarios de lectura de poesía, o mejor, en Antologías elaboradas por nosotros, flexibles y abiertas, para que los descubrimientos y lecturas adolescentes vayan incorporando los textos por los que doblan sus campanas. Imagino poemas extraídos de nuestra búsqueda entre los 80 textos de la extraordinaria Colección “Juan Gelman”, cuyo millón de ejemplares fuera distribuido por el Ministerio de Educación de la Nación en el año 2015, en todas las escuelas secundarias del país. Textos de poetas griegos, japoneses, alemanes, franceses, ingleses, argentinos de todo nuestro territorio, latinoamericanos, africanos, de nuestros pueblos originarios.

2. La emergencia de las preguntas propias:

¿De qué hablamos cuando hablamos del paradigma de la educación literaria? Primera respuesta: de erradicar de nuestras prácticas el mandato de controlar la interpretación cultural –y políticamente- correcta, “escolarizada”, de los textos literarios –su domesticación-, para propiciar la experiencia única e irrepetible del nacimiento de nuestras propias voces e ideas.

Segunda respuesta: erradicar el mandato de controlar el lenguaje y las ideas de esos otros y otras que son nuestros alumnos y alumnas supone, inequívocamente, desplazar la centralidad de nuestras preguntas-consignas, que remiten a nuestras experiencias, en el mejor de los casos, o las fórmulas viejas o aggiornadas por el mercado de la educación, para poner en el centro de un aula y comunidad lectoras las preguntas de los estudiantes. Porque son los interrogantes propios, surgidos de nuestras curiosidades e intereses lectores, de cómo un texto nos ilumine u oscurezca rincones singulares de nuestra vida e imaginación, los que nos interpelan e impelen a seguir un camino, el que creemos propio. Eso escribió Paulo Freire en su Pedagogía del oprimido al afirmar que son las preguntas propias y no las respuestas ya prefijadas por el docente, a quien Freire siempre llama maestro, las que constituyen el fin o misión de la educación emancipadora.

(*) Docente, escritor y editor.

OPINÁ, DEJÁ TU COMENTARIO:
MÁS NOTICIAS